Escolas se unem para transformar a Educação Infantil

As escolas que respeitam as crianças são aquelas que se dão conta de que ali há um sujeito de verdade, que chegou ao mundo e precisa que este seja apresentado a ele com toda dignidade humana possível.  Paulo Fochi, professor e fundador do OBECI

 

Como construir um cotidiano de qualidade para crianças e adultos na Educação Infantil? Este questionamento guia o trabalho de cinco escolas da primeira infância que fazem parte do Observatório da Cultura Infantil (0BECI), de Porto Alegre (RS). “Essas escolas estão interessadas em observar, refletir, tomar consciência das escolhas pedagógicas que estão fazendo e transformar a partir de decisões que coloquem a criança como centro do projeto educativo e reposicione o adulto, dando aos dois um lugar de importância na construção da relação educativa”, diz o professor e fundador do Observatório, Paulo Fochi. A experiência já tem cinco anos e vem mudando a realidade cotidiana dessas escolas, construindo uma documentação pedagógica que dê conta das especificidades do professor e da organização escolar da Educação Infantil para atender ao desenvolvimento global de bebês e crianças. Paulo Fochi conversou com o site CPD e conta como este trabalho é realizado e quais os desafios da Educação Infantil.

Como surge e como é o trabalho do OBECI?

Na minha pesquisa de mestrado com bebês em uma escola, me dei conta do processo formativo que ela gerou para a professora. Então, passei a pensar nisso em uma escala maior. O OBECI nasce assim com a finalidade de criar um grupo de profissionais da Educação Infantil interessados em refletir sobre as dinâmicas do cotidiano e da formação dos professores das suas instituições, a partir dos princípios da documentação pedagógica.

Começamos em 2013, com três escolas da Grande Porto Alegre (RS), e hoje estamos em cinco. Três públicas: Escola Municipal João de Barros, que atende crianças e bebês com idades entre 4 meses e 3 anos; Escola Municipal Joaninha, que atende crianças e bebês com idades entre 1 ano e 4 anos; Escola Municipal Aldo Pojlmann, que atende crianças com idades entre 2 anos e 3 anos. Duas particulares: Espaço Girassol e Escola de Educação Infantil Mimo de Gente, ambas para crianças e bebês com idades entre 4 meses e 6 anos.

Empregamos diferentes estratégias de atuação envolvendo diretores, coordenadores, professores e auxiliares. Temos um encontro quinzenal da Equipe Gestora para discutir as questões estruturais do grupo e de funcionamento das escolas; Grupos de Investigação-Ação (GIA), que se reúnem mensalmente para investigar temas diversos: brincar heurístico, ciclo de simbolização, luz e sombra, acompanhamento projetual, linguagem natural e tecnológica. Cada tema é investigado por um GIA, que funciona como um grupo experimental, e depois levado para investigação com as crianças nas escolas. O Encontro das Escolas Observadoras é realizado uma vez por semestre e reúne todos os profissionais de cada escola para discussão aprofundada de temas pedagógicos. E também a Jornada de Educação Infantil, realizada uma vez por ano, que possibilita que o público externo também tenha acesso aos debates produzidos no OBECI.

Quais os desafios a serem vencidos para alcançar uma escola para a primeira infância que atenda ao desenvolvimento global das crianças?

O primeiro, e que mais impacta, é a construção de gramáticas pedagógicas que atendam às especificidades da Educação Infantil. Temos pouco conhecimento ainda sobre a realidade das escolas, quanto ao que diferencia um professor e a organização escolar na Educação Infantil. Depois temos uma série de outros desafios, como o acesso de todas as crianças ao espaço de educação infantil público de qualidade, ainda não atingimos as metas do Plano Nacional de Educação. Formação generalista dada aos professores nos cursos de pedagogia, abordando muito pouco a especificidade da Educação Infantil.  Escolas com infraestrutura precária. Remuneração, os professores de Educação Infantil recebem os salários mais baixos. Qualificação, nem todos que estão com as crianças nas escolas são professores, confunde-se ainda esta atuação com função materna. Isso ocorre porque a lei deixa brechas de interpretação ao definir uma proporção de adulto por criança e não de professor por criança.

O que compõe a gramática pedagógica da Educação Infantil?

Temos que partir do ponto de que se trata de educação e não de ensino, como Ensino Fundamental e Ensino Médio. O que pressupõe um trabalho pedagógico mais ampliado, que envolve questões de diferentes ordens, portanto sua centralidade é educar as crianças no sentido global, não ensinar uma listagem de conteúdos. Outra especificidade da Educação Infantil é que nossa organização não se dá a partir de período, uma vez que não damos aula. Imagina dar aula para um bebê? Nos organizamos a partir de atividades de atenção pessoal (alimentação, higiene, sono), investigação sobre algum tema, brincar, fazer uma pintura. Todas estas atividades têm a mesma importância.

As avaliações não se dão por meio de provas, mas de acompanhamento e compreensão da criança nas suas construções de conhecimento. O professor é tão responsável por organizar uma investigação sobre os insetos, por exemplo, quanto por pensar na troca de fraldas para que seja feita da melhor forma. Estamos tentando construir uma noção de docência ampliada, que implica muito mais questões do que as que são tradicionalmente de responsabilidade da escola.

Estamos construindo estas questões das gramáticas pedagógicas da Educação Infantil, o que tem nos permitido compreender cada vez mais como é o trabalho com bebês. Estamos construindo na prática estas noções, tentando dar nome, estruturar conceito.

Quais transformações no cotidiano das escolas que participam do OBECI já podem ser observadas?

Estamos compreendendo esta gramática e traduzindo-a para o cotidiano das escolas. Assim, alimentação, hora da troca, da chegada e da saída da escola, tudo está sendo transformado. Estas transformações são possíveis tanto na escola pública quanto na privada.

Temos feito um grande investimento sobre a hora de comer das crianças, por exemplo, compreendendo que este é um momento de encontro, socialização, e não apenas de alimentar-se. Assim, a criança prepara a mesa do amigo, entre outras atividades.

Outra transformação é quanto à organização dos espaços das escolas para que favoreçam a descentralização do adulto, o brincar, a criação de suas próprias atividades. Outro exemplo é a criação de mecanismos de relação com as famílias através da documentação pedagógica. Temos explorado muito a ideia das mini histórias como ferramenta sistemática de diálogo com as famílias. Temos investido também em trabalhos em pequenos grupos, descontruindo a ideia de todos fazendo a mesma coisa ao mesmo tempo.

É assim que trabalham com bebês e crianças pequenas no exterior?

Nos últimos oito anos, tenho acompanhado escolas de Educação Infantil em vários países: Itália, Portugal, Espanha, Hungria, Argentina, EUA, Dinamarca, França, para conhecer suas dinâmicas na construção de um conhecimento específico da Educação Infantil. E tenho visto que as escolas que respeitam as crianças são aquelas que se dão conta de que ali há um sujeito de verdade, que chegou ao mundo e precisa que este seja apresentado a ele com toda dignidade humana possível. E temos experiências no Brasil, também.

Como você avalia a formação do professor que atua na Educação Infantil?

É preciso transformar essa lógica de formação de professores. Enquanto o curso de Pedagogia não entrar na especificidade da docência da Educação Infantil, continuaremos com esses problemas seríssimos de compreensão sobre esta educação. Perdemos a dimensão pedagógica e voltamos para os tecnicismos e abstracionismos, precisamos recuperar a Pedagogia como ciência que responde à complexidade das crianças na Educação Infantil. Para isso, é necessário também um investimento gigantesco de políticas públicas no campo da Educação Infantil.

A partir das experiências do OBECI, como deve ser uma escola de Educação Infantil?

Não há uma receita, mas algumas pistas. Em uma sociedade onde as famílias têm um número cada vez menor de crianças e onde elas não brincam mais na rua, a primeira pista é a escola entender que é um espaço privilegiado de encontro e de produção da cultura infantil. Assim, deve ser organizada de forma que as crianças possam conviver de verdade e não apenas estar junto.

Outra pista é a dimensão curricular de práticas cotidianas (comer, dormir, se deslocar), pois são aprendidas na escola, uma vez que a criança permanece muito tempo neste espaço. A boa escola se dá conta disso e, portanto, não acelera o tempo de comer, não faz a criança andar em fila e organiza seu modo de funcionamento para atender a essa dimensão da criança que não é secundária, mas primordial.

Uma escola que respeita as crianças presta atenção no que elas têm para dizer, no modo como estão significando o mundo, não as coloca como objeto de paparicação, nem como objeto secundário. Essas são algumas pistas para pensar uma boa escola, uma escola que tenha tempo, com espaço para brincar, que tenha uma diversidade de materialidades que dão acesso ao mundo, que tenha professores que estejam ao lado das crianças, que acompanhem as crianças, que não as abandonem e que não ocupem demais o espaço delas.

Você é um homem em um universo essencialmente feminino, atuando com bebês e crianças pequenas. Qual a importância da presença masculina na Educação Infantil?

Eu morava no interior do Rio Grande do Sul, um local bastante fechado e preconceituoso, mas eu nunca tive nenhum problema. Por sorte trabalhei em escolas nas quais as direções compravam a ideia de ter professor  na escola. Eu era um dos poucos ou o único homem professor na Educação Infantil. Era muito engraçado, naquele município de 130 mil habitantes, virei referência, a escola do Paulo, porque provavelmente era a única que tinha um homem. Sempre defendo a importância dessa figura no cenário da Educação infantil, que é absolutamente feminino.

A Dinamarca, por exemplo, tem entre os critérios de qualidade, a presença de no mínimo 10% de professores. É um universo onde é muito interessante a figura do homem para que as crianças encontrem outros tipos de referências, outros tipos de possibilidades. A gente sabe que tem um modo de funcionamento em um lugar absolutamente feminino, outro num lugar absolutamente masculino e outro modo de funcionamento num lugar onde as duas figuras atuam com as crianças. Não estou dizendo que é melhor ou pior, mas que é uma possibilidade de as crianças encontrarem essa figura masculina que propõe e provoca outras coisas, diferentes das mulheres.

Qual experiência, trabalhando com crianças, mais marcou o Paulo?

Quando eu era adolescente, vivia um conflito enorme com a minha sexualidade, não conseguia reconhecer minha homossexualidade, pois vinha de família e sociedade preconceituosas. Naquele tempo não era legítimo falar como é hoje. Eu não me sentia aceito, tinha que ficar sempre escondido e controlado em todos os lugares: escola, casa, rua. Na minha primeira experiência como professor de crianças, dando aula de dança, senti que com elas eu podia ser o Paulo, sem nenhum melindre, que estava tudo bem para elas. Foi o lugar em que eu me senti acolhido na minha inteireza, talvez seja por isso que eu defenda tanto que a gente acolha as crianças na sua inteireza, porque eu experimentei isso com elas. Foi talvez para mim a experiência mais forte da minha vida.

Erika Pelegrino, jornalista do CPD

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